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如何面对痛苦:教育不能回避的课题
发布时间:2020-04-17   浏览次数:514   作者:初中教科室

       这次初始于武汉、蔓延至全国、辐射到世界的新冠状病毒疫情,带给我们所有人以程度不同的痛苦。当然,最痛苦的是感染病毒者,他们的痛苦是生命的痛苦;再就是身处重疫区的人们,他们所经历的恐惧痛苦是我们这些轻疫区的人所无法想象的;即使是轻疫区的人,既有恐惧病毒侵袭、担心亲人、朋友的痛苦,更有为重疫区那些同胞的悲惨遭遇所撼动的痛苦。可以说痛苦是所有人的,也包括那些不谙世事的婴幼儿,他们被关在家里,体会到了不能正常生活、出门自由活动的痛苦。

       当然,痛苦不单在特殊时期显身,还在日常生活中露面。我们与痛苦的照面是不可避免的事情。痛苦是人切身的体验,但却是令人不快、备受折磨的体验,因此我们总是有意无意地回避痛苦。教育也有回避痛苦的倾向,而且,教育对痛苦的回避,有一个更堂皇的理由:教育以增进幸福为宗旨,似乎是处在远离痛苦的另一端,与痛苦没有交集。因此,关注教育的人都能感受到,在教育理论与实践的话语体系中,幸福话语远远多于痛苦话语,痛苦话语甚至是处在销声匿迹的状态。实际上,教育对痛苦避无可避,原因在于痛苦是人的痛苦,教育是人的教育,教育与痛苦在人“这里”相遇。


                                                          一   痛苦的意义

       痛苦有意义吗?意义何在?

       痛苦是折磨,是一种坏的感受,谁都不愿意去主动招惹痛苦。因此,直观看来,痛苦是没有意义的。但如果我们说痛苦毫无意义,又与历史与现实经验不符。从人类这个物种来说,痛苦可以说是一种预警机制,它的作用在于使人对来自内外的身心威胁保持一种敏感性。

       是不是所有痛苦都有意义呢?显然,很多痛苦,是无法用意义来标定的。比如说,这次被感染的一些病人,他们忍受了病痛,可最终也没有战胜病毒,在痛苦中离我们而去,痛苦对他们有什么意义?我们不但要问是不是所有痛苦都有意义,还要问痛苦对谁有意义。有时候我们说痛苦有意义,不是说对痛苦承受者有意义,而是说对他人、对群体有意义,这是关于痛苦意义思考的一个惯性思维。问题是,如果痛苦对受苦者没有意义,他人也好、群体也好,有什么资格去“享用”他们的痛苦所带来的意义?

      再一个问题是,我们说痛苦有意义,是指痛苦本身就有意义,还是我们从痛苦中学到了什么、进而建构出意义?即使我们承认痛苦有意义,是哪种意义上的意义依然是一个问题。如果是后一种意义上的意义,那么痛苦是否有意义只取决于人面对痛苦的态度,意义不是来自于痛苦本身,而是来自人对痛苦的理解与处置。


                                                                       二    痛苦的本性


       痛苦有一定的意义来看,痛苦对人来也是有一定的价值。但亚里士多德说,“痛苦是恶,是应当避免的。它或者在总体上是恶,或者以某种方式妨碍实现活动而是恶”。

       就人而言,所谓善与恶,用最简单的话来说,就是对人是好还是坏(当然,怎么理解好与坏依然是一个很大的问题)。对人好的,我们喜欢,就是善;对人不好的,我们不喜欢,想竭力避开,就是恶。痛苦对受苦者来说,是不好的,每一个真正的受苦者无需反思,都会自然而然地想摆脱痛苦,那么痛苦就是一种恶。梅耶菲尔德(Jamie Mayerfeld)认为痛苦对受苦者来说是一种内在恶(intrinsic evil),具有无需证明的自明性。他并不否定痛苦的工具价值,承认痛苦有改善与提升人的作用,但痛苦的工具价值来自于我们对痛苦的利用,不是痛苦本身的价值,痛苦的工具性价值并不能否定痛苦本身的内在恶。

       痛苦不仅对受苦者是恶,从非个人的角度看,痛苦同样是恶。痛苦的非个人之恶,在梅耶菲尔德看来也是内在的、自明的。对他人的痛苦,我们会有一种“不忍之心”,而“不忍之心”本身已经包含着由他人痛苦所引发的痛苦。


                                                               三    教育的“痛苦使命”

       教育作为一种求善、向善、为善的人类活动,在人的痛苦面前,不能无动于衷,而是肩负着消除痛苦的使命。所谓教育的“痛苦使命”是指教育消除痛苦的使命。

       教育的“痛苦使命”常被忽略,一个重要的原因就是我们总把目光放在增进幸福上。如果消除痛苦和增进幸福发生了矛盾,到底哪个优先?显然是消除痛苦优先。首要的原因就在于痛苦就是一个道德呼唤,一个要求救助的呼唤,作为善的事业,教育必须对这现时的道德急需给予回应,否则就是一种不作为之恶,就是道德冷漠。第二,一个人如果陷入了痛苦,或者说被痛苦支配了,这时一切增进幸福的活动都是多余的、无意义的。

       教育肩负“痛苦使命”的另一个原因在于,痛苦对人类的影响如此之深,理应成为包括教育在内的人类主要活动的核心关注点。政治、文化、经济等主要人类活动,对民族骄傲、国家荣光、个人成就的关注,从来都是“无所不用其极”的。与此相对照,痛苦与苦难则被有意无意地置于阴暗之处,得不到人类目光的照射。教育作为自觉的文化活动,理应比其他活动更清醒、更智慧,自觉承担自己的“痛苦使命”,将痛苦作为自身活动的主要关注点,克制对群体荣耀、个人成就的过度关注,避免制造新的痛苦。

       教育的“痛苦使命”还在于大多数人类痛苦,包括贫穷、饥饿、无家可归,都不是自然造成的,而是人类自身制造的,用玻普尔(David E.Purpel)的话说,“都是人性失败的结果”,来自于人的自私、贪婪、无知、愚蠢、傲慢、恶斗、仇杀等人性堕落。面对人类痛苦,我们在很大程度上不能“怨天”,只能“尤人”,从人性反思的角度去寻找消除痛苦的方法。教育是基于人性并使人具有人性的活动,也就是说,教育是人性事业,负有人性教化的责任。教育正是通过人性教化来达成减轻、消除人类痛苦的责任。


                                            四     面对痛苦,教育的使命


       面对疫情带来的痛苦,教育能做什么?

       痛苦是教育所无法回避的课题,教育本身就有“痛苦使命”。暂时先放下教育如何承担“痛苦使命”这样大的课题,只说眼下如何减缓疫情所带来的痛苦。

       首先是引导学生减轻痛苦、转移痛苦。应该承认,我们在痛苦教育上的知识与经验积累太少了,成年人在疫情重压下本身也是痛苦的。但成年人即使自身再痛苦,也不能推卸教育儿童与学生的责任。实际上,成年人在帮助儿童与学生减轻、转移痛苦的过程中,也减轻、转移了自身的痛苦。

       1. 与儿童、学生一起分析当下痛苦的产生。包括小学生在内的孩子,都有知情权,家长和老师应该与他们一起了解疫情的基本状况,思考当下遭遇痛苦的起因。

      2. 与儿童、学生一起探讨在当下生活状态下的最优选择,探索安全前提下多种生活可能性。

      3. 当前情况下,考试、升学、成绩都是次要的,家长和老师更要多关心儿童、学生的心理状态,多做心理疏导工作。

       4. 痛苦虽然很难消除,但却可以通过注意力转移的方式来转移痛苦。当下的学习,一个很重要的功能是转移孩子的注意力,让他们有事做、做有兴趣的事情。当孩子们沉醉于有趣的事情的时候,闷在家里的痛苦就转移了。

       5.将当下的痛苦作为对照,去体会过去生活中的美好。正常生活中的很多美好都被我们当作理所当然的,我们不会去给予特别的注意。当下不能出门,过去那些平常事的不平常性也就显露出来。这是一个很好的教育契机,可以由此设计一些家庭亲子活动或学校教育活动。

      当然,教育不能只着眼于儿童自身的痛苦,更要引导他们关注他人的痛苦,关注重疫区那些病人、那些同胞所忍受的痛苦。

       1. 家长和老师应引导儿童互相关心。大家都闷在家里,都挺痛苦的,但如果通过网络、电话互相交流、互相支持,不但是对同学的帮助,也是减轻自身痛苦的方式。

       2. 家长应该引导儿童关心老师,让孩子体会教师在非正常状态下既要操心自己家庭、孩子,又要操心教学的不易;老师要引导学生体会家长总是将保护子女放在第一位的情感。孩子应学会在接受家长、父母关心的同时,以自己的方式去关心父母、老师,减轻他们的负担。

       3. 尝试定时与处在外地的同学、亲戚联络,关心他们每天的状况,给比自己处境更为艰难的同学、亲人以情感与精神上的帮助。

       4. 与儿童学生一起了解重疫区的灾情。信息时代,消息是封锁不住的。成年人不与孩子们一起了解,他们也会通过网络渠道自己去看、去交流。既然如此,还不如家长、老师陪着他们去了解真实状况,了解病人的身心痛苦与压力,了解重疫情人们的生活境况。成年人不能为了保护儿童,就导引他们将眼睛从他人的痛苦上移开,好像什么都没有发生。这样做,不是负责任的教育。帮助别人的第一步,是“看见”他人的痛苦。

       5. 与儿童一起探讨能够做什么。作为普通人,尤其是作为未成年人,孩子所能做的其实有限。在这个问题上,实际的贡献不是重点,关键是心意。另一方面,也要知道,孩子的创造性是无穷的,他们的可能会有成年人想象不到的方式。

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